Tagasi

 
 

TERVISEKASVATUS  TERVISE   EDENDAMISE  OSANA

Tamara Janson
Tartu Ülikooli KK Tervisekasvatuse lektoraat

 

1. SISSEJUHATUS

Tänapäeva kiirete ümberkorralduste ajal muutub hariduse roll kaasaegses ühiskonnas, tuues kaasa pideva vajaduse teadmis- ja õppimiskäsituse analüüsiks, lähtudes kesksetest arenguvajadustest ühiskonnas. Eesmärkide ja praktilise rakenduse vahele tekivad sageli vastuolud, mis iseloomustavad arenguvajadusi õpetuse osas.

Kiiresti muutuvates tingimustes on haridusele esitatud uusi nõudeid, hariduse roll muutub koos teadmiste staatusega. J.-F. Lyotard alustab oma kuulsat teost "Postmodernismi olukord. Raport teadmisest" (1979.a.) järgmiselt: "Meie tööhüpotees on selline, et teadmise staatus on kaasajal muutunud, kuna ühiskond on jõudnud oma arengus postindustriaalsesse ja kultuur postmodernistlikku ajastusse". Lyotardi arvates hakkas eelmiste sajandite rekontruktsioon ehk modernistlik ajastu näitama lõpu märke juba selle sajandi 50.aastatest. Üha enam väärtustatakse eelkõige praktilisi teadmisi ja neid kasutatakse vahetuskaubana (turumajandus tingimustes) nagu igasugust teist kaupa. Teadmiste omandamine teadmiste enda pärast (saksa idealism) ning teadmiste ülesanne vabastada inimese teadvus iseotsustamise eesmärkidel (M. Heideggeri emantsipatsiooni teooria), mis olid teadmiste ülesanneteks modernistlikus ühiskonnas, on kaasajal jäänud tagaplaanile (E. Grauberg, 1997).

Lähtudes sellest on Lyotardi arvates muutunud ka hariduse roll kaasaegses ühiskonnas. Ülikooli ülesandeks ei ole enam näiteks sellise eliidi kujundamine, kes suudaks juhtida rahvast vabadusele, vaid eelkõige selliste oskuste omandamiseks tingimuste loomine, mis aitaksid läbi lüüa maailma konkurentsis. Seetõttu on muutunud ka üliõpilase ja õppejõu suhe õppeprotsessis. Suured vooruloengud on juba ammu kaotanud oma tähenduse, kuna info peaks olema erinevate infopankade kaudu võrdselt kättesaadav kõigile, on õppejõu põhiülesandeks õpetada, kuidas infot kätte saada ja mis sellega peale hakata. Oluliseks muutub samuti oskus formuleerida ootamatutes situatsioonides küsimusi ja võtta vastu otsuseid. Suurimaks kapitaliks uues ühiskonnas on info. Kuid info ei ole Lyotardi arvates mitte ainult kapital, vaid ka võim. See, kes kontrollib kaasaja ühiskonna andmepanku, valitseb tegelikult ka maailma. Lyotard on näiteks veendunud, et tulevikus peetakse sõdu mitte territooriumide, vaid informatsiooni pärast (E. Grauberg, 1997).

Teadmiste (info) staatuse muutumisega muutub oluliselt ka õpetaja roll. Õpetaja ei ole enam teadmiste jagaja, vaid õppimise juhendaja. Ta peab suutma mõtelda ja tegutseda iseseisvalt ja koostöös teistega. Ta peab pidevalt arendama ennast, oma tööd ja töökollektiivi (E.Kaikkonen, H.Rousi, R.Nurminen, S.Hanson, H.Voolma, 1996).

Õpetaja rolli muutused esitavad õpetajaskonnale täiendavaid nõudmisi nii kasutatavate meetodite osas kui ka õpetajale kui isiksusele.

Teadmiste staatus on tänapäeval muutunud. Teadmiste rakendusliku iseloomu erilise tähtsustamise tõttu on tänapäeva postmodernistlikku ühiskonda vahel nimetatud ka tehnoloogiliseks tsivilisatsiooniks (E.Grauberg, 1997).

Kutsekoolitusega seotud eri struktuuride ümberkorraldamine tuleneb tänapäeva vajadustest, mis on minu arvates seotud kahe kõige olulisema faktori mõjuga: turumajanduse tingimustes kiirelt muutuva sotsiaal-majandusliku taustaga. Selle faktori mõju nõuavad "mobiilset" kutsealakoolitusega seotud struktuuride funktsioneerimist ja tähtsustavad avatud koolitus-struktuuride kasutamist. Avatud (funktsionaalsed) koolitusstruktuurid võimaldavad omakorda kasutada traditsiooniliste õppevormide kõrval edukalt kutsealaõpetuses ka tänapäeva nõuetele vastavaid protsessõppevorme ja projektõppevorme. Need viimased on eriti sobivad turumajandustingimustes, kus kiiresti muutuvad nõudmised ja vajadused kutseala spetsialistide osas.

Tänapäeva kiiresti muutuvas ajastus muutuvad ka nõudmised, mida esitatakse kutseoskustega inimestele. Need nõudmised tulenevad ühiskonna arengu suundade eripärasustest ja momentsituatsiooni vajadusest. Kõige sobivamateks märksõnadeks, mis iseloomustavad tänapäevanõudmisi (nii inimese kutseoskuste omaduste osas kui ka kutsealakoolitusega seotud struktuuride osas) on minu arvates "mobiilsus" ja "funktsionaalsus".

"Mobiilsus" ja "funktsionaalsus" mitmest aspektist lähtudes.

1) - ühiskonna tundmise - ühiskonna ja tööelu arengu suundade tundmine turumajanduse tingimustes orienteerumine. Kesksed teadmised arengu suundades ...... Kesksed teadmised poliitilisest, administratiivsest, majanduslikust ja kultuurilisest tegevusest on hädavajalikud selleks, et spetsialist suudaks oma kutsealatööd vaadelda seotult ühiskonna kui tervikuga. Tuleb uurida mitmel tasandil seda, kuhu kutsealase tegevusega tahetakse kogu ühiskonna arengut suunata: Ühiskonna rolli mõistmine süvendab eetilisi seoseid, kui moodustub nägemus ühiskondliku ja kutseoskuse arengu suunast, mida tahetakse toetada. Selle nägemuse arendamiseks vajatakse pidevat diskussiooni teooria ja praktika, töötegevuse ja õppimistegevuse ning ümbritseva ühiskonna ja maailma vahel (Rousi, 1991).

2) - erinevate õpinguvormide kasutamise aspektist. Erinevaid õpinguvorme on kasutatud ka õpetajakoolituses, kusjuures "mobiilsuse" ja "funktsionaalsuse" tunnuseks on siin täheldatavad (kõrvuti tegevusele rajatud õpetajakoolitusele) enamkasutatavad protsessõppe- ja projektõppevormid. Viimased õppevormid on ennast igati õigustanud ja nende kasutamise levik on täheldatav ka Eesti tingimustes.

Üleminek protsessõppe juurde õpetajakoolituses on toimunud Soomes aastate jooksul vähehaaval. See on osaliselt toetanud ka tegevusele rajatud õpetuse uudset tõlgendust. Õppekavades ei nähta enam kaudseid norme, nende eesmärk on näidata sisulisi võimalusi õpetajakoolituses. Koolituses osalejate individuaalsed õppimis- ja arenemisvajadused on õppeprotsessi keskseteks juhtijateks ja määrajateks. Individuaalse õppekava tähtsust rõhutatakse üha enam. Võrreldes õpetajakoolituse varasemate perioodidega on rõhuasetus siirdunud kindlasti õpetamiselt õppimise juhendamisele.

Selle uudse mõtteviisi järgi juhendatakse ka täpselt ette määratud ajal ja kohas toimuvaid õpinguid individuaalseid koolitusvajadusi arvestavalt. Individuaalsuse rõhutamine protsesskoolituses tähendab individuaalse ja kollektiivse omavahelist seost ja mõju. Õpetajakutsega ja enda personaalse arenguga seotud küsimusi arutatakse põhjalikult nii õpingukaaslastega kui ka juhendavate õpetajatega (Rousi, Mutka, 1995). Kaasaja tendentsid õpetajate koolituses Soomes põhjalikult kirjeldatud Seppo Tella (ed.) koostatud raamatus "Teacher Education in Finland. Present and Future Trends and Challenges", Helsinki, 1996. Need tendentsid peaks olema julgustavad lähemal ajal tänapäeva Eesti tingimustes.

Käesolev tervishoiualaõpetajate projekt, kus mul on õnnestunud osaleda, oli heaks võimaluseks aktiivselt osaleda kaasaja projektõppe ja protsessõppevormide aprobeerimisel. Kogenud Soome ja Eesti õpetajatekoolitajate juhendamisel individuaalse arenguprogrammi läbimisel on projektis osalemine võimaldanud mul süstematiseerida (revideerida) ja planeerida mõningate individuaalsete koolitusvajaduste arengut.

Käesoleva tervishoiuõpetajate koolituse projekti raames käsitletakse kutseõpetaja õpinguid asjatundjakoolitusena, mis eeldab osalejalt enesejuhtimist, vastutusvõimelisust ja enda sidumist oma õpingutega. Taustaks on arusaamine maailmast, mille kohaselt on möödas aeg, kui eeldati, et igale küsimusele on võimalik anda ühene vastus.

Nüüdisaja keeriste keskel on ka kutseõpetaja koolituses tähtsad kõigi osalejate teadmised, oskused, kogemused ja arusaamad. Inimeste erinevustes ja erinevates arvamustes tuleb näha pigem arengut võimaldavaid jõuvarusid kui riskitegureid. Oli pööratud tähelepanu just individuaalsete õpioskuste arendamisele, mitmete valikute ja otsuste tegemise ning lahenduste põhjendamise vajadusele, samuti oma lähenemisviisi ja isiklike seisukohtade väljakujundamise vajalikkusele. Kollektiivi saab rikastada vaid oma tegevuse, mõtete, arvamuste ja põhjendustega.

Sellisest vaatepunktist on õpetaja roll ka oma tegevuse jätkuv ja aktiivne mõtestamine ning määratlemine refleksioon, traditsioonilist argimõtlemist ületav arutelu (H.Rousi, U.Mutka, 1995).

Keskseks koolitusorientatsiooniks on valitud kolmas ja neljas Zeichneri orientatsioonimudel n.-ö. personaalse arengu paradigma (spetsialistiks kujunemine) ja areneva ning uuriva koolituslähenemise idee, s.o. mudeleid ja struktuure loov, uuriv, hindav ja küsimusi esitav suhtumine kutsealasesse arengusse (H.Rousi, U.Mutka, 1995).

Õpetajakoolituse käigus, mis lähtus kasvatusteaduslikust dimensioonist (algajast asjatundjaks; noviitsist eksperdini) tuleb revideerida oma kutseala terviknägemise, mida mõjutavad ühiskondlikud, kultuurilised ja kutsealased arenguprotsessid ühelt poolt ja iseenda isiksusliku ja kutsealase arenemise kava teiselt poolt. Eestis toimuvate kiirete ümberkorralduste iseloom on mõjutatav suurte kogu inimkonna edasiminekut määravate arengusuundadest tulenevast taustast. Naisbitt jt. (1982, 1990) toovad arengusuunda määravaid megatrende: - majanduse globaliseerimise (maailmamajandus) sotsiaalriigi lammutamise ja privatiseerimine, globaalsed elustiilid ja samaaegne kultuurinatsionalism, Vaikse ookeani äärsete riikide esiletõus, naissoost juhtide esiletõus, bioloogiliste uuringute ja arendustöö endisest suurem tähendus, üksikisiku triumf. Viimane asjaolu (ühiskonna personafitseerimise tendents) - indiviidikeskse ühiskonna kujunemine esitab täiendavaid, kohati ülejõukäivaid nõudmisi indiviidile tema oskustele elus toime tulla, eluhaldamise oskusi, mis määravad ka elukvaliteeti.

Tervis on eluga toimetuleku oluline eeldus ja samal ajal põhiline väärtus.


2. TERVISEKASVATUS KUI TERVISEEDENDUSE VÕIMALUS

2.1. Terviseedenduse vajadus
Eesti tuleviku arengu seisukohast määravamateks valdkondadeks on majanduslik, ühiskondlik-struktuurne ja hariduslik valdkond, mis kõik peaksid teenima demokraatliku ühiskonna keskse objekti (ja samuti subjekti) - inimese huve. Samal ajal on ainult terved inimesed ühiskonna majandusliku ja sotsiaalse arengu üheks peamiseks allikaks (ressurssiks). Seega hea tervis on tähtis nii igale inimesele kui ühiskonnale tervikuna. See annab suure panuse inimeste elu kvaliteedile ning on üks peamisi allikaid isiklikuks arenguks. Tervis kui (üksikisiku ja ühiskonna) heaoluseisund soodustab loovust, tootlikkust ja sotsiaalset harmooniat, seega soodustab ühiskonna majanduslikku ja sotsiaalset arengut. Seetõttu on üheks olulisemaks eesmärgiks ühiskonnas inimeste tervis kui selline ning selle säilitamine ja tugevdamine, mille saavutamine baseerub riiklikul tervisepoliitikal. Tervisepoliitika eesmärk on väärtustada ühiskonnas inimese tervis kui üks peamistest riiklikest prioriteetidest ning luua alus elanike tervise parandamiseks ja elukvaliteedi tõstmiseks läbi igaühe vastutuse oma tervise eest ning tagada riigi ja omavalitsuste sihipärase tegevuse kaudu tingimused antud eesmärgi saavutamiseks. Elanikkonna tervise parandamist võiks oodata vaid effektiivsete meetmete rakendamisel neljas kõige peamises valdkonnas: tervisekaitse, tervise edendamine, haiguste ennetamine ja meditsiinilise abi alal. Keskne koht tervise säilitamisel ja parandamisel (nii üksikisiku kui ka elanikkonna tervikuna) langeb tervise edendamisele ja ühe tema olulise vahendile - tervise haridusele ja kasvatusele. Tervise edendamine on ühelt poolt suunatud inimese tervist väärtustava ja toetava eluviisi kujundamisele ning teisalt tervisliku elulaadi soodustavate võimaluste ja tingimuste loomisele. See tegevusvaldkond on väga lai ja toimib läbi (ja haarab) mitmeid sektoreid, toimides inimestele läbi terviseteabe levitamise, tervistavate teenuste ja tegevuse arendamise ning soodustamise (toitumisnõustamine, sportimisvõimalused, psühholoogilise abi korraldamine jne), aga samuti tervist kahjustavate käitumisviiside piiramine ja reguleerimise (suitsetamine, alkoholism, narkomaania jt.) kaudu.

Tervise edendamise mõiste (health promotion) on Eestis kasutusele võetud suhteliselt hiljuti, suhteliselt "noor" termin. Inglise keeles tähendab sõna promotion ülendamist ehk väärtustamist, liikvelepanemist, asutamist. Ministri Marc Lalonde nimega, kes oma ettekandes Kanada valitsusele (1975) tõi poliitikasse mõiste health promotion. Health promotion ehk tervise edendamine on Eesti Vabariigi rahvatervise seaduses määratletud kui inimese tervist väärtustava ja soodustava käitumise ja elulaadi kujundamine ning tervist toetava elukeskkonna sihipärane arendamine. Paljudest tervise edendamise lahtikirjutistest sobib eelnust täiendama näiteks nn. Andersoni raport WHO'le: tervise edendamine on igasugune tervisekasvatuslik ja sellega seotud organisatsiooniline, poliitiline ja majanduslik sekkumine, mille eesmärgiks on aidata kaasa niisugustele käitumise ja keskkonna muutustele, mis tugevdavad või kaitsevad tervist. Nii ongi meditsiinist välja kasvanud avalikus sektoris tunduvalt suuremat lõiku haarav valdkond, mille arenguks on vaja uut paradigmat ja dialektilist maailma käsitlemise võimet, mis paneb vastuse tervise eest üksikisikule ja ühiskonnale korraga (J.Harro 1997).

Tervisekasvatus on sotsiaalse tegevuse ja õppimiskogemuste planeeritud kompleks, mille ideeks on võimaldada inimestel hallata oma tervist ja terviseharjumusi, ning nende endi ja teiste inimeste tervist mõjutavaid eluolusid (E.Dhillon ja K.Tolsma 1991). Efektiivne tervisekasvatus baseerub riiklikul tervisepoliitikal. Tervisepoliitika eesmärk on väärtustada inimese tervis ühiskonnas kui üks peamistest riiklikest prioriteetidest ning luua alus elanike tervise paranemiseks ja elukvaliteedi tõstmiseks läbi igaühe vastutuse oma tervise eest ning tagada riigi ja omavalitsuste sihipärase tegevuse kaudu tingimused antud eesmärgi saavutamiseks. Tervisepoliitika toetub neljale sambale - inimese bioloogiale ja psühholoogiale, keskkonnale, eluviisile ja tervishoiukorraldusele. Tervisepoliitika rakendamine nõuab pikaajalist tööd, kusjuures selle raskuspunktid võivad aga jooksul muutuda, lähtudes momentsituatsioonidest, tervisekäitumise trendidest. Riiklikul tasandil tervisedenduses nähakse vähemalt 5 peamist suunda (A.E.Kaasik, 1997):

  1. Teaduslik uurimistöö (informatsiooni kogumik)
  2. Hariduspoliitika, kus terviskasvatuslik suund on üks prioriteetsemaid (elanikkonna terviskoolituslik tegevus, seal hulgas tervisõpetus koolis).
  3. Tervise väärtustamine - nii meedia abil kui ka igapäevaelus tuleb esile tõsta (motiveerida) terviskäitumist (health behavior).
  4. Administratiiv-normatiivne tegevus, kus on vajalik tõsine ennetustöö kas või nn. väliste surmapõhjuste vähendamise, samuti traumatismi, mürgituste ning muudest taolistest teguritest tingitud haigestumise ja invaliidistumise vähendamisel.
  5. Omavalitsuste suunav osa terviskäitumise soodustamisel. Rahvatervise probleeme silmas pidades tuleb arvestada, et praegu Eestis paljude tegurite koosmõjul kiirenenud looduslik valik võib küll ajapikku selekteerida väärtusliku genofondi, kuid eestlaste inimkoosluse kriitiline mass võib peatselt osutuda ebapiisavaks mitte ainult riigi, vaid ka rahvusliku identiteedi säilitamiseks (A.E.Kaasik, 1997).

Kahtlemata on ka iga isik oma tervise ja heaolu eest vastutav, eriti tervise käitumise valikute osas. Tänapäeva Eestis oleksid kolm peamist elanikkonna tervist mõjutavat tegurit, mis kutsuvad esile olulisemad erinevused Euroopa riikide elanike tervislikus seisundis, oleksid järgmised:

  • sotsiaalsed ja majanduslikud,
  • psühholoogilised,
  • käitumuslikud.

Ükski neist ei ole iseseisev omaette. On välja arvutatud, et erinevused "suhteliselt tervete ning suhteliselt mitte tervete" Euroopa riikide vahel on tingitud keskmiselt 50% ulatuses käitumuslikest ning 30% ulatuses sotsiaalsetest, majanduslikest ja psühholoogilistest teguritest. Samuti on tähtis roll tervise määramisel veel kahel teguril, mis kummagi puhul moodustab keskmiselt 10% kogu mõjusfäärist ja need oleksid: keskkonna ohutus ja tervishoiuteenuste kättesaadavus ja kvaliteet.

Tervisekasvatuse efektiivsuse tagamine eeldab tervisekasvatajalt sügavat tervist mõjutavate tegurite tundmist, analüüsi ja sellest tulenevat terviseteavitamist (tervisega seotud teabe levitamist). Terviseteavitamise võtmeküsimuseks on tervist toetav ja haigustevastane mõju. See mõju taotleb elanikkonna nn. tervisekäitumise muutusi. Tervisekäitumise all mõtleme nii teadlikku kui alateadlikku käitumist, mis mõjutab inimese tervise säilitamist ja arenemist. Tervisekasvatuse (ja õpetuse) all mõtleme elanikkonna tervisekäitumise teadlikku ja soodsat mõjutamist terviseteavitamise abil, mis ka hõlmab peamisi valdkondi tervise edendamist, tervisekaitset, haiguste ennetamist ja meditsiinilist abi.

Eesti taasiseseisvumise käigus moodustati iseseisev tervisekaitseteenistus, mis erinevalt senisest N. Liidus valitsenud korrast allutati vahetult parlamendile, mitte aga täitevvõimule. Selle riikliku, parlamendile vahetult alluva teenistuse all-lülid on kõigis Eesti administratiivüksustes ning ei sõltu kohalikest võimudest. Nende tegevus kaetakse riiklikust eelarvest. Tervisekaitsetalitlus on tihedas koostöös keskkonnakaitseorganite ja -asutustega. Viimastel aastatel on oluliselt elavnenud tervisekoolitus. See on suunatud eelkõige tervisesäästliku eluviisi õpetamisele ja propageerimisele. Pearõhk on asetatud õpetajate ning keskastme meditsiinitöötajate koolitamisele, et nende vahendusel harida kogu elanikkonda. Raha defitsiit levitamaks terviseteavet massimeedias, eelkõige raadios ja televisioonis on suur. Arstide Liidu liikmete initsiatiivil on asutatud Rahva Tervise Keskus, mis on viinud läbi esimesed uuringud harjumuste, tavade, tõekspidamiste ning käitumise tundmaõppimiseks ja vajadusel nende mõjutamiseks.

Rahvatervise olukorra parandamise seisukohast terviseedenduse kõrval (health promotion - põhimõtteliselt tähendab seda, et iga inimese tervis on edendav) tähtsamaks suunaks peaks olema ennetus (health prevention). Ainult süsteemse, järjepideva ennetustöö tagajärjel võib loota rahvatervise näitajate parandamist. Viimasel ajal on avaldatud piisavalt andmeid, mis näitavad, et rahvastiku tervisenäitajad on murettekitavad, eriti, kui statistilisi andmeid kõrvutame arenenud maade samalaadsete näitajatega (A.Nanda, A.Nossikov, A.Prohorskas, 1993).

Ennetuseesmärki peakski tagama tervisekasvatus ja tervisõpetus.

Tervisekasvatus ja terviseõpetus kui tervise edenduse üks tähtsamaid (ennetusfunktsiooni täitvaid) komponente ja vahendeid lähtub tervisedenduse teaduslikust interdistsiplinaarsusest intersektoraalsusest. Sotsiaalministeeriumi juures eksisteerib erinevatest ametkondadest ja organisatsioonidest koosnev tervisedenduslikku tööd koordineeriv nõukogu (Rahvatervise Arendusnõukogu), mis võimaldas senisest enam teadlikult suunata ja koordineerida ametkondadevahelist tööd lähtudes seatud eesmärkidest (R.Kruuda, 1997).

Tervisekasvatuslikud programmid (projektide näol) on tihti kitsatemaatilised ja kitsale sihtgrupile suunatud ja lühiajalised. Suuremate elanikkonda haaravate programmide käivitamise reaalseid võimalusi pakuvad kasvatusteadustele ja käitumisteadustele põhinevad kooli kasvatuse- ja terviseõpetus.
Tervisekasvatuse kaasaegse etapi algust Eestis seostatakse 1990-ndate algusega, mil T. Kudu esitas ajakirjas "Haridus" tervikliku terviseõpetuse kontseptsiooni. Tartu Ülikooli Spordibioloogia instituudi baasil käivitus terviseõpetuse lisaeriala õpetamine ja algas ettevalmistus terviseõpetuse lisaeriala saamiseks kehakultuuriteaduskonna üliõpilastele. Umbes samal ajal tegi S.Tamme juhtimisel ettevalmistusi tervisekasvatuse lisaeriala ja täiendõppekursuste alustamiseks Tallinnas Pedagoogika ülikool (E.Lausvee, 1967).

Tervisekasvatuse esimestel aastatel järgisime nii Tartu Ülikoolis kui ka PÜ eeskätt põhjanaabrite kogemusi. Käivitus ka koostöö tänu K. Kepleri doktorantuuris õppimisele Jyväskylä Ülikooli L. Kannase juhendamisel. Terviseõpetust käsitlesime võimaliku iseseisva õppeainena ning valmistasime ette vastavaid õppekavasid.


2.2. Tervise edenduse ja tervisekasvatuse lahenemisviiside areng (põhitrendid)
Tervisekasvatus oli tõusnud huviobjektiks Maailma Tervishoiuorganisatsioonis 1950-aastate alguses. Mitmetes asjatundjarühmades analüüsiti tervisekasvatuse ülesandeid, sisu, koolitust ja uurimust.

1960-aastatel põhine tähelepanek oli osutatud koolide ja organisatsioonide tervisekasvatusele, pereplaneerimisele (perekasvatus) ja tervisenõustamisele. Alates 1970-aastatest koos profilaktilise suuna arenguga meditsiinis põhiline tähelepanu tervisekasvatuses oli osutatud kroniliste haiguste ennetamisele ja seal hulgas südame-veresoonkonna haiguste leviku pidurdamine oli keskseteks huviobjektiks.

Mida tähendab tervisekasvatus? Juba 1920-ndatel aastatel jagunes tervisekasvatus kahte rühma: kooli tervisekasvatus ja kollektiivi tervisekasvatus (ühiskondlik). 1950-1960-ndatel aastatel tervisekasvatuse definitsioonid rõhutasid üldisi pedagoogilisi ülesandeid, mille all mõisteti inimese teadmiste, hoiakute ja käitumise mõjustamise kõrval ka ühiskonnas toimuvate protsesside (keskkonna tingimuste) mõjutamist. Eriti rõhutati elanikonna aktiivset osavõttu ühiskonna elus.. Tervisealane haridus (mis oli profilaktilise meditsiini üheks ülesanneks) oli võtnud kasutusele kasvatuslike meetmeid ning tervisekasvatuse eesmärkideks oli saanud: -inimese ja ühiskonna tervisealane teavitamine; - inimese julgustamine otsustamisel isikliku tervist mõjutava käitumise üle samuti tervislikke harjumuste valikul (K.Kolbe, 1984).

Tervisekasvatuse ülesandeks on mõjustada inimese valikuid. Radikaalsema seisukoha järgi on tervisekasvatuse ülesandeks toetada tervist arendava ühiskonnapoliitika omandamist (omaksvõttu) lisades inimeste teadlikkust probleemidest. Tervisekasvatusse kuulub eri ametirühmade tervisekasvatuskoolitus, mille eesmärgiks on ametioskuste tugevdamine. Tervisekasvatuse ülesanne on siis pürgida mõjustama otsustajaid (lobbying), olla elanike advokaadina (advocaty) ning vahendada (mediation) konflikte, mis ohustavad tervist" (A. Tones jt, 1990).

Tervise arendamise ja tervisekasvatuse arengu analüüs Inglismaal võimaldab eristada nelja vaatenurka: kasvatus-organismi reguleerijana, kasvatus-keskkonna arusaamisest, kasvatus-personaalsest kasvust ja kasvatus-ühiskonna arendamisest.
Tervisekasvatus on sotsiaalne informatsioonivahetuse protsess, mis mõjutab inimese kujutlusi ja isiklikku tegevust. See on planeeritud protsess, mille eesmärgiks on õppida kogemustest ja arendada ühiskonda ja kultuuri.

WHO ja IUHE esindajad on välja pakkunud järgmise tervisekasvatusdefinitsiooni:

"Tervisekasvatus on sotsiaalse tegevuse ja õppimiskogemuste planeeritud kompleks, mille ideeks on võimaldada inimestel hallata oma tervist ja tervisharjumusi, ning nende endi ja teiste inimeste tervist mõjutavaid eluolusid" (K. Dhillon ja A. Tolsma 1991).

Koos kasvatusteaduste arenguga, teadmis- ja õppimiskäsituste muutmistega arenesid ja muutusid ka tervisekasvatuse programmid ja lähenemisviisid, Võiks eristada vähemalt 4 põhi lähenemisviisi.

1. Hirmutamine ja teadmiste jagamine. Hirmutamisele suunatud programmide efektiivsus on ebaselge. On väidetud ja usutud, et hirmutamine karistusvahendina tervisekasvatuses vähendaks või kõrvaldaks intensiivselt ebatervisliku, mitte-soovitud käitumise. Karistusega seonduv hirmutamine mõjutab siiski vähe käitumist, meetodid on vestlused, loengud, demod, koosolekud, reklaamplakatid, filmid. Kuigi info on olnud asjalik, õpetuses on tihti jäänud täpsustamata, missugustes elusituatsioonides või arenguetappides olevatele noortele need on mõeldud. Noor on võetav kui juhiste järgi tegutsev ratsionaalne olend.
Põhiline põhjus teadmisi ühekülgselt jagavate tervisekasvatusprogrammide ebaõnnestumisel on see, et ei ole piisavalt tähelepanu pööratud psüühilistele, sotsiaal-psühholoogilistele ja füsioloogilistele mehhanismidele.

2. Teadmiste jagamine ja hoiakute muutmine. Nendes tervisekasvatusprogrammides oletatakse, et inimese teadmised, hoiakud ja käitumine on tihedasti seotud. Teadmiste lisamisega usutakse, et tekib positiivne hoiak tervist edendava käitumise suunas ja juhib selle kaudu automaatselt käitumist.
Paljudes uurimustes on need oletused küsimusmärgi all. Kuigi tervisekasvatuse kaudu vahendatakse õpilastele palju informatsiooni, näiteks, narkootikumidest, ei ole nende hoiakud ja/või käitumine muutunud oodatud viisil. On kritiseeritud teadmiste-hoiakute-tegevuse mudelit. Selle järgi teadmiste saamine juhib hoiakute kontrollile ja sealt edasi tervist edendava käitumise suunda.

3. Üldised, afektiivsed lähenemisviisid. Afektiivsetes ja käitumise muutustele juhitavates programmides püütakse mõjutada kas tervistkahjustavate faktorite toimet või õpetada otsuste tegemist. Proovitakse lahendada mõningaid noorusega seonduvaid üldisi probleeme. Tähelepanu pööratakse autoriteetidele, noorte sotsiaalsusele ja enesetundele.

4. Sotsiaalne mõjustamine. Eesmärgiks on viidata sotsiaalsete survete mõjudele ja julgustada noori tõrjuma neid surveid. Programmis kasutatakse sotsiaalset mõjutamist (survet), nagu, tähtsatele lähiisikute, täiskasvanute eeskuju ja samuti reklaami. Sotsiaalse mõjustamise meetodid (taktika) lähtuvad: - aktiivsest õpetusstiilist-meetodist (vestlus) arvestades noorte endi uskumusi ja arvamusi; - aktiivsest harjutamisest sotsiaalse surve tõrjumiseks ja teiste sotsiaalsete oskuste hankimisest; - eakaaslaste rühmajuhtide tegutsemisest programmi realiseerimise käigus; - noorte julgustamisest.

Traditsiooniliselt arvatakse, et tervisekasvatus kuulub terviseteaduste valdkonda. Samas võib põhjendatult väita, et tervisekasvatus sobib pedagoogikasse. Selle huviobjektiks on pedagoogiliste nähtuste uurimine tervise vaatevinklist, või teisest küljest tervise edendamise uurimine pedagoogika vaatenurga alt (L.Kannas, 1991). Pedagoogilises tervisekasvatuse mudelis keskseteks on tervisekasvatuse definitsioonid kus rõhutatakse teadvustatud tegevust ('õppimiskogemused', 'sotsiaalne mõjustamine'), mille kaudu lisatakse inimeste isiklikku valmidust hoolitseda enda ja teiste tervise eest. Terviseedenduses ja tervisekasvatuses on jälgitavad 2 tüüpi lähenemisviisi (mõtlemisviisi): arstiteaduslik ja pedagoogiline, mis võimaldavad rääkida kahest tervisekasvatusmudelist: arstiteaduslikust (haiguskesksest) tervisekasvatusmudelis lähtutakse haigustest ja nende riskifaktoritest. Tervisekasvatuse arstiteaduslikus mudelis on keskne epidemioloogiline informatsioon haigustest ja nende põhjustest. Selles mudelis riskifaktorid moodustavad tervisekasvatuse normatiivse lähtekoha. Pedagoogilises (tervisekeskses) tervisekasvatusmudelis lähtutakse tervist edendavast kasvust ja arengust ja faktoritest, mis edendavad noorte soodsat kasvu ja arengut. Pedagoogilises mudelis on keskne teadmine kasvatuspsühholoogiast ja kasvatusfilosoofiast ja arusaam sellest, mis on väärtuslik ja mida mõistetakse tervist edendava kasvu ja arengu all. See lähenemisviis võimaldab arutleda tervisest kui väärtusest.

Arstiteaduslik ja pedagoogiline tervisekasvatusmudel aitavad üldjoontes kujutada tervisekasvatuse olemust. Neid mudeleid peab kohandama/sobitama teineteist täiendades ja integreerides, võttes arvesse tervisekasvatuse peamised ülesanded.


2.3. Tervisekasvatuse põhiülesanded:
HARIV - terviseteavitamisel põhinev. Selle ülesande põhi eesmärk on:

vahendada inimestele teadmisi ja õpetada "tervisoskusi". Terviseteadmisi ja -oskusi peetakse ühiskondlikeks kohustusteks. Vastavaalt sellele tervisealane teadmine (tervise ja haigusega seonduv põhiteadmine) on osa üldharidusest.

Terviseteavitamine on tervisega seotud teabe levitamine. Terviseteavitamises võiks kasutada kõiki teavitamise liike (vastastikune teavitamine, massiteavitamine, trükitud teavitamine) toetudes teavitamise alustele ja kasutades suhtlemise mooduseid (A.Wiio, P.Puska, 1995).

STIMULEERIV tervisekasvatuse ülesanne näeb ette vajadust stimuleerida õpilasi aktiivselt vestlema (arutlema, diskuteerima) tervisega seonduvatel teemadel, küsimustel, seega terviseteavitamise ergutamisel on siin peamine rõhk.

TERAAPILINE-RAVIV ülesanne tuleneb pedagoogika ja meditsiini ammustest seostest. Õpetaja ja arsti töö sarnasusele on tähelepanu juhitud nii meditsiini kui ka pedagoogika esindajate poolt. Soome kasvatusfilosoof Reijo Wilenius (1992) on kirjutanud: "Praeguses olukorras, mil lapse vahetu sotsiaalne ja kultuurikeskkond sisaldab ka kahjulikke ja ühekülgseid kasvustiimuleid, peab kasvatus oma üldsuunalt olema täiendav, korvav ja terapeutiline". Samas on üks tänapäeva holistliku meditsiini põhimõtteid mõista arsti õpetajana. Muide, sõna "doktor" ongi algselt tähendanud õpetajat. Samal ajal, kui meditsiinis hakkas biomeditsiiniline tervisemudel asenduma biopsühhosotsiaalsega, hakkasid ka kasvatusteadlased üha sagedamini õpetaja tööd võrdlema just arsti omaga (M.-L.Laherand, 1997).

Teraapilise ülesande täitmine nõuab tervisekasvatajalt mitmeid oskusi ja võimeid, sealhulgas: empaatiliseid võimeid, oskust kuulata, psühholoogilise "lugemisoskust", tundlikkust märgata kaebuste psühhosomaatilist keelt, oskust aidata kasvatatavat tegema otsusi, oskust luua, kanda üle "energiat", oskust luua terapeutiline õhkkond (L.Kannas, 1991). Teraapilise ülesande eesmärgiks on: isiku "mina" tugevdamine, mis tähendab terve enesetunde toetamist, samuti võimekustunde lisamist, terve kasvu psüühiliste eelduste tugevdamist pedagoogiliste ja suhtlemise vahendite abil.

MUUTUSTELE KAASAAITAV ÜLESANNE (TOETAV) lähtub eesmärgist muuta tervisekäitumist ja terviseharjumusi, seda eesotsas noorte kujunevate isikute (lapsed, noorukid) osas. Tervisekasvatuse eesmärgiks peab olema ka hoiakute ja erinevate oskuste ja teadmiste muutmine tervist edendavas suunas.


3. TERVISEÕPETUS TARTU ÜLIKOOLI KEHAKULTUURITEADUSKONNAS

3.1. Terviseõpetuse esimene tervikkontseptsioon
1990.a. Eesti taasiseseisvumise ajast kui tekkisid vajadused haridussüsteemi reformimiseks oli tõstatatud küsimus meie koolide vähesest tähelepanust terviseteabele. Õppekavadest puudus terviseõpetus. Initsiatiiv selle olulise puudujäägi likvideerimisel kuulub dr. Taive Kudule. T.Kudu oli aktiivne tervisõpetuse kooliprogrammide väljatöötaja ja 1991/92 õppeaastal kus aine nimetusega terviseõpetus võeti esmakordselt kooliprogrammi.

1990.aastal esitas Taive Kudu ajakirjas "Haridus" terviseõpetuse tervikliku kontseptsiooni, mis vastandus tendentsile näha terviseõpetuse hügieeninormide ja profülaktikanõuete esitust. Dr. Kudu põhjendas, et terviseõpetus peab olema positiivne mõjustus, õpetus, kuidas olla terve. Sellise seisukohaga ta lähenes maailmapraktikale, kuid ei kopeerinud seda, tema käsitlus oli originaalne, sihipärane ja terviklik.

Teadmised, mida terviseõpetus peab andma, jagunevad kolme valdkonda:

  • terviseloome (alates vastsündinust kuni täiseani);
  • tervisevaru rohkendamine (oskus suurendada organismi võimet vastu panna haigusetekitajatele);
  • tervise säilitamine kesk- ja vanemas eas.

Seega on terviseõpetus märksa enamat kui hügieeninormatiivide kogum, vaid üks osa terviseõpetusest hõlmab preventiivseid abinõusid levinumatest haigustest hoidumiseks.

Terviseõpetuse vajalikkus tõstatas õpetajate ettevalmistamise probleemi. Selleks pöördus dr. Taive Kudu ülikooli kehakultuuriteaduskonna poole, sest meie naabermaades Soomes ja mujal olid ülikoolide kehakultuuriteaduskonnad muutunud spordi- ja terviseteaduste teaduskondadeks (Jyväskylä Ülikool Soomes).

T. Kudu terviseõpetuse kontseptsiooni põhiideeks (keskseks mõisteks) oli karastus - et terve olla ja terveks jääda, tuleb end karastada. T.Kudu käsitluses on mõiste "karastamine" märksa laiem kui tavapärased sel puhul mõttesse tulevad protseduurid (A.Viru, 1996). Saavutamaks hea vastupanu- ja kohanemisvõime, peab karastamine olema mitmekülgne ja nõnda loetleb T.Kudu kaheksa vajalikku karastusviisi:

  1. füüsiline - organismi tugevdamine kehaliste harjutuste abil;
  2. termiline - süsteemikindel mõjutamine nii kuuma kui ka külmaga;
  3. alimentaarne - organism peab olema ette valmistatud toitumiseks mitmel eri viisil ja reziimil;
  4. immunoloogiline - immunomehhanismide arendamine; eelsoodumuse loomine immuunsuse saavutamiseks;
  5. intellektuaalne - vaimse töövõime arendamine;
  6. emotsionaalne - oskuse saavutamine reguleerida oma emotsioone;
  7. seksuaalne - teadmiste ja oskuste omandamine, et seks annaks inimesele elu ja elule ilu;
  8. sotsiaalne - sotsiaalse adaptatsioonivõime arendamine.

Dr. Taive Kudu töötas välja esimese kaadri ettevalmistuskava. Tema käe all kasvasid esimesed lennud terviseõpetajaid Eesti koolidele. Kaks lõpetajat on jõudnud doktorikraadini - Soome ülikoolis Jyväskyläs (Kaili Kepler), teine -Merike Kull õppejõu töö kõrvalt jatkab õpinguid doktorantuuris Tartu Ülikoolis.


3.2. Terviseõpetuse õppekavade arendamise eesmärgid.

Terviseõpetuse õppekavade väljatöötamisel lähtusime (ja lähtume) pidevast õppekavade arendamise vajadusest arvestades kiiresti muutuvaid taustnõudmisi, tingimusi ja võimalusi. Et viia terviseõpetus kõrvalainena ja terviseõpetus lisaeriala kutsena ettevalmistus vastavusse kaasaegsete tervisekasvatus- ja tervisedendavate õpetamismeetoditega toetume õppekavade koostamisel kesksetest ajas ja ruumis muutuvatest lähtemõistetest: inimkäsitus, teadmiskäsitus ja õppimiskäsitus. Kõrvuti traditsioonilise õppimisnägemusega (mis põhineb biheivioristlikul õppimiskäsitusel) üha suuremat poolehoidu on leidmas kasvatusteadustes ja pedagoogikas humanistlik ja kognitiivne tegevusteoreetiline lähenemisviis. Kui biheivioristlikus käsituses mõistetakse õppimist peamiselt üksikute valmisteadmiste, oskuste ja käitumismallide vastuvõtmise ja säilitamisena, seoste loomise ja meeldejätmisena, siis humanistlik lähenemisviis põhineb nägemusel loovast ja hingelisele kasvule pürgivast inimesest. Humanistliku käsitluse järgi on inimese tegevuse keskne pürgimus realiseerida igale inimesele omast kasvu- ja arengupotentsiaali. Teadlikkusele kutsuv, vabastav õppimine toimub kogemuste, elamuste, autentse dialoogi ja tegevuse kaudu, kus õpetaja jagab vastutust õpilasega. Teadmine on isiklik, kogemuslik, suhtlemise kaudu arenev ja süvenev. Tegevuse käigus saadud kogemusi analüüsitakse nii, et neid saab mõista laiemates seostes, et neist sünnib uus teadmine ja mõistmine. Seda uut mõistmist proovitakse, katsetatakse ning see areneb tegevuses edasi. Enesejuhtimisel põhinev õppimine on tervik.

Seal, kus biheiviorism rõhutab väljastpoolt ette antud valmis tegevusreaktsioone ja nende suhtimist ning humanistlik lähenemisviis elamuslikkust ja inimese sisemine arengupotentsiaali realiseerimist, rõhutab kognitiivne lähenemine inimese mõtlemise, teadlikkuse ja sellega seotult tegevuse arendamist. Selle järgi on õppimine meeldiv, eesmärkidest teadlik struktuuride ja mudelite moodustamine ning nende loov kasutamine. Õppimine ei ole niisiis valmis tõsiasjade säilitamine mälus või väliste reaktsioonide mehaaniline, tasu ja karistuste (ärritajate) ajel toimuv protsess. Õppimist ei peeta ka ainult tundekogemuseks, spontaanseks suhtlemiseks või juhitamatuks eneserealiseerimiseks.

Kognitiivne õppimiskäsitus ja psühholoogiline tegevusteooria näevad inimest aktiivsena, oma tegevust juhtivana, oma teadmiste konstrueerijana ja üldistunud sisemiste mallide kasutajana. Inimest nähakse regutsejana, kes varasematele kogemustele rajatud teadmiste ja oskuste põhjal seab endale eesmärke ja võib iseseisvalt juhtida end oma seatud eesmärkide suunas tegutsemisel. Kognitiivse lähenemisviisi lähiajaloo keskseid arendajaid on näiteks Piaget, Barlett, Lewin, Võgotski, Bruner ja Davõdov. Kognitiivsele õppimiskäsitlusele rajatud teadmiskäsitluses peetakse tähtsaks õppuri oma mõtlemise rakendamist, kujutlusvõime ja mõtlemise paindlikkuse arendamist ning mõtlemisele ja arendavale, katsetavale tegevusele innustamist. Teadmist ei vaadelda ainult objektiivsena, inimesest sõltumatu ja temast väljaspool oleva tegelikkuse omadusena. Õppimist vaadeldakse tegevusena, kus õppur konstrueerib pildi välisest maailmast. Õppurite kogemused ja tõlgendused ühisest õpisituatsioonist ja õppesisust võivad olla väga erinevad. Seega õppimine on protsess, kus teadmisi luuakse kogemuste muutuste kaudu (H.Rousi, U.Mutka, 1995). Lähtudes tuleviku visioonist orienteeritusest õppimiskesksele koolile (J.Orn) ja samuti arvestades tervisekasvatuse interdistsiplinaarsust tuleks lähtuda oma töös hermeneutilis-fenomenoloogilisest maailmakäsitusest ja kognitiiv humanistlikust psühholoogilistest alustest. Õppimis- ja õpetamise psühholoogilisi aspekte on põhjalikult käsitletud ja analüüsitud paljudes mahukates töödes: E.Stones (1984); "Handbook of Psychological and educational assessment of children" (1990), "Educational Psychology" (1990) ja paljudes teistes.

Sellealane rikkalik (pidevalt laienev) materjal võimaldab järjepidevalt revideerida oma isiklikke arusaamisi õppimisest ja õpetamisprotsessist (välise motivatsiooni element), mis on sama vajalik arenemas õpetajaks, nagu oma ainealaste teadmiste pideva laiendamise vajadus (isikliku kasvu - sisemise motivatsiooni element). Tervisekasvatuse multidistsiplinaarne iseloom ja tervisekäsituse mitmepalgelisus annavad põhjust ja stiimuleid elukeskseks õppeks nagu elu isegi oma pidevalt muutuvas mitmepalgelisuses. Tervise edendamise planeerimises on tervisekasvatus ja terviseõpetus esmajärguliselt arvestatavad komponendid (joonis 1,2).

Tervisekasvatuse multidistsiplinaarne iseloom kajastub tema eri liiki orientatsioonides. Kirjeldatakse vähemalt kolme tüüpi orientatsioone tervisekasvatuses: esimene põhineb õpetusele inimese kehast ja selle eest hoolitsemisest tervise huvides ja kolmas õpetab tundma ebasoovitavaid välistegureid kõige laiemas mõttes, sealhulgas ka ebasoodsaid ühiskonda mõjustavaid poliitilisi ja muid protsessuaalseid tegureid. Esimest tüüpi õpetus on tingimata vajalik igale uuele põlvkonnale. Teine tüüp on vajalik indiviidile oma tervisemäära säilitamiseks või suurendamiseks. Kolmanda õpetuse eesmärgiks, mis uudsena rõhutab riigi- ja kohaliku poliitika mõju elanikkonna tervisele, on suurendada populatsiooni kontrolli tervist determineerivate väliskeskkonna tegurite üle (T.Kaasik, 1996).

Suhteliselt lühikese ajavaheminku vältel (1990-1997) oleme TÜ KK-s pidevalt tegelenud õppekavade kohandamisega, täiustamisega, arendamisega, kaasajastamisega (infotehnoloogia võimaluste kasutamise) nende vastavusse sobitamisega inimeseõpetuse kavadega ja oma põhikontseptsiooniga.

Põhikontseptsioonina oleme pakkunud: 1) tervis on füüsilise, psüühilise ja sotsiaalse heaolu seisund, 2) indiviidi suhtes on vastava heaoluseisundi saavutamine ja säilitamine sõltuv organismi adaptatsioonivõimest, mis on arendatav, või hävitatav (näiteks ebaterve eluviisiga, looduse saastatusega jm.) ning mis on sõltuvuses tervest meelelaadist, 3) terviseõpetus seisneb teadmiste ja oskuste kujundamises, kuidas olla terve, 4) terviseõpetus peab põhinema positiivsel mõjutusel, mitte aga haigusega ähvardamisel (hirmutamistaktikal).

Kavade koostamisel lähtusime tervise olemuse (terviseõpetuse keskne mõiste) eri aspektidest (osafaktoritest):

  • Tervise kehaline (füüsiline) aspekt (kehaline tervis).
  • Vaimne ehk intellektuaalne terviseaspekt (vaimne tervis).
  • Emotsionaalne terviseaspekt (emotsionaalne tervis).
  • Sotsiaalne terviseaspekt (sotsiaalne tervis).
  • Tervise saavutuslik ehk isiksuslik aspekt.
  • Tervise eetiline aspekt, kusjuures arvestame tervise kogemise elamuslikku ja subjektiivse individuaalse iseloomuga.

Kõik üaltoodud asjaolud õigustavad minu arvates funktsionaalsete dünaamiliste õppekavade kasutamist (avatud, muutuvad, sihtgruppidele orienteeritud). Lähteteemadeks pean olulisteks tervise olemuse (terviseõpetuse lähtemõiste) ja tervise potentsiaali mõjutavate tegurite käsitlevaid temaatikaid (T.Smirnova, 1996) - joonis 3, samuti tervise edenduse planeerimisega seotuid küsimusi (joonis 4)


3.3. Õppemetoodilise isetegevuse arendamise vajadused.
Traditsiooniliselt arvatakse, et terviseõpetus (kasvatus) kuulub terviseteaduste valdkonda (A.Viru, T.Smirnova, M.Kull, 1996), samal ajal terviseõpetus kui tervisekasvatuse põhiosa on seotud ka kasvatusteadustega, käitumisteadustega, kus huviobjektiks võib olla pedagoogiliste nähtuste uurimine tervise vaatevinklist ühelt poolt ja tervise edendamise uurimine pedagoogika vaatenurga alt teiselt poolt. Nii või teisiti vaieldamata tervisekasvataja peab omama pedagoogilisi teadmisi (õppimis- ja õpetamisteooriaid ja suhtlemisoskusi. Psühholoogias on välja kujunenud 3 erisugust suhtlemisoskuse mudelit: karakteerne, molekulaar-käitumuslik ja sotsiaalse kompetentsuse (suhtlemisvilumus) mudel. Kõigil suhtlemisoskuse käsitlustes on olulisi momente õpetaja suhtlemisoskuse tarvis (T.Lehtsaar, 1989). Terviseõpetaja kui õppeprotsessi efektiivne suunaja toetub õpilase isiklikule aktiivsusele, lähtudes õpilase vajadustest ja huvidest, arvestades õpilase isiklikku kogemust. Õpetaja roll on luua situatsioon, kus õpilane saab (võib, peab) oma aktiivsusele toetudes midagi olulist (temale tähtsat, vajalikku jne) saavutada. Sellekohast isiklikku kogemust ei asenda ükski verbaalne (abstraktne) õpetus ega kasvatus koolis (P.Leppik,1997). L.Võgotski on kirjutanud: "Kasvatusprotsessi aluseks peab saama õpilase isiklik tegevus. Õpetaja on psühholoogia vaatevinklist kasvatusliku keskkonna organisaator, regulaator ja kontroll vastastikuses tegevuses kasvandikuga. Sotsiaalne keskkond on kasvatusprotsessi tõeline hoob" (L.Võgotski, 1991).

Kui õppimist defineeritakse kui inimese käitumise pidevat muutumist tegevuse, spetsiaalse treeningu, vaatluse või järelemõtlemise mõju (E.Koemets, 1972), siis tervisekasvatuse õpetus üheks põhieesmärgiks ongi mõjutada inimese käitumise muutumist terviseedendavas suunas. Psühholoogilises tähenduses mõistetakse õppimise all organismi käitumises toimuvaid suhtelislt püsivaid muutusi, mis tekivad kogemuse tulemusel (Lindgren H.C., Suter W.H., 1994). Õpetatavus (suutlikkus õpetatavat vastu võtta) sõltub õppija eelnevast ettevalmistusest ning huvist õppimise vastu (E.Koemets, 1972). Sisemine motivatsioon ja aktiivsus need on põhilised terviseõpetuse (ja kasvatuse) efektiivsuse eeldused. Õpilaste aktiivsuse tõstmiseks terviseõpetuses üpris edukalt oleme kasutanud aktiivõppemeetodeid, sh. kriitilise (arutleva) mõtlemise elemente ("Aktiivõppe käsiraamat", 1996), samuti kooperatiivse õppimise eeliseid (E.Nõmm, R.Valgma, 1995). Kooperatiivne õppimine (kooperatsioon) on koos tegutsemine, saavutamaks seatud eesmärke ja kooperatiivne õppimine on väikeste gruppide võimaluste kasutamine, kus õpilased õpivad maksimaalselt nii üksteiselt kui individuaalselt. Teaduslikud uuringud kooperatiivse õppimise nägemusest näitavad, et see strateegia soodustab saavutusi, tugevdab motivatsiooni, õpilaste vahel on enam positiivseid suhteid. Samuti on enam positiivseid hoiakuid ka õpetaja ja aine suhtes. Õppurite enesehinnang on kõrgem ja nad on sotsiaalselt osavamad vastasmõjutusel e. positiivses interaktsioonis (E.Nõmm, R.Valgma, 1995).

Õppemetoodilise tegevuse arendamise vajadused on seotud ka uute infotehnoloogiliste võimaluste kasutamisega õppetöös: arvuti, arvutivõrgu ja interneti kasutamise võimalustega. Infotehnoloogiliste vahendite kasutamine hõlbustab õppematerjali hankimist arvutiside kaudu, s.h. Eesti tervisekasvatuse listist, simulatsioonimängu läbiviimine jt. Informatsiooni hankimise ja vahendamise hõlbustavad meetodid võimaldavad omakorda õppeprotsessi ülesehitamist erinevate õpisituatsioonide loomise teel ja kriitilise (arutleva) mõtlemise kasutamisel.

Tervisekasvatus (inimeseõpetuse konstekstis) erineb teistest akadeemilistest õppeainetest sellepoolest et eesmärgiks on tervisekäitumuslikud muutused. Tegurid mis mõjutavad inimese käitumist (ja arvatavasti tervisekäitumist) - nende tegurite muutudes muutub ka inimese käitumine (lähtudes inimese teadlikkuse ja väärtushinnangute arengu teooriast, B.Hall, H.Thompson, 1980) on inimese konstrueeritav taju oma maailmast ja kujutlusest iseendast selles maailmas, mis omakorda oleneb sellest:

  • kuidas tajutakse maailma,
  • kuidas tajutakse iseennast selles maailmas,
  • milliseid inimlikke vajadusi püütakse rahuldada.

Nende tegurite arvestamine ja tundma õppimine on vajalik nii inimeseõpetuses kui ka tervisekasvatuse eesmärkide saavutamisel. Seega õppeprotsessi optimaalne korraldamine eeldab nii üldpsühholoogilis-pedagoogilisi teadmisi (eelkõige inimeseõpetuse seisukohast) kui ka tervise psühholoogia teadmisi ("Health Psychology", Sally A.Radmacher, 1997).

Osalemine käesolevas tervishoiuõpetajate täienduskoolituses võimaldas planeerida oma individuaalse koolituskava, kus keskseteks enesetäiendamist vajavateks valdkondadeks näen ma ette kindlasti edaspidiste pedagoogilist-psühholoogiliste teadmiste laiendamist.


SUMMARY

Health education as a new field is only finding its place in Estonia. In a situation where the Estonian health education has no traditional approach in either the conceptual or methodological level. It is important to develop directions which help us to switch into the modern health education network and at the same time develop Estonia's own health science and create educational facilities.


KASUTATUD KIRJANDUS

1.Aktiivõppe käsiraamat. Riigi kooliamet. USA Hariduse arenduskeskus. Tallinn, 1996,21.
2."Educational Psychology. A developmental approach" (Norman A.Sprinthall, R.C.Sprinthall) Mc.Graw Hill, Inc., 1990,287-300.
3.Grauberg E. Haridusest ja teadmisest kaasaja ühiskonnas. Haridus, 1997,3,23-26.
4.Green L, Kreuter M. Health Promotion Planning. An Educational and Environmental Approach. Mayfield Publishing Company. USA 1991.
5.Hall B., H.Thompson. Leadership through Values. New York: Paulist Press, 1980.
6."Handbook of Psychological and educational assessment of children" (Intelligence and Achicement. (Ed Cecol R. Reynolds) The Guilford Press, NY London 1990.
7.Harro J. Rahvatervishoiu poole. Universitas Tartuensis, 1997,34,3.
8."Health Psychology" Challenging the Biomedical Model, Charles L.Sheridan, Sally A.Radmacher, 1997
9.Kaasik A.-E. Eesti rahvastiku tervis ja selle parandamise perspektiivid. Eesti Arst, 1997,1,3-12.
10.Kaasik T. Terviseõpe ja kasvatus: orientatsioonid ja mudelid. Tervisekasvatuse edendamine Eestis. Inimene, keskkond ja tervis II. Vabarikkliku Konverentsi materjalid. Tartu,1996,36.
11.Kaikkonen E., H.Rousi, R.Nurminen, S.Hanson, H.Voolma. Õpetaja töö kesksed küsimused. Tartu,1996.
12.Koemets E. Kuidas õppida. Tallinn, 1972,182.
13.Kruuda R. Rahvatervise arengunõukogu ideoloogia ja strateegia. Üle-eestiline teaduskonverents "Tervise edendamine Eestis" (Teeside kogumik) 1997,20.
14.Laherand L. Õpetaja kui terapeut. Artiklite kogumikus: Lapse probleemid ja probleemid lapsega". Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne v.5, Tartu, 1997, 77-82.
15.Lausvee E. Tervisekasvatuse arengust ja kogemustest TPÜ-s. Üle-eestiline teaduskonverents "Tervise edendamine Eestis" (Teeside kogumik) 1997,24-25.
16.Lehtsaar T. Õpetaja suhtlemisoskustest õpetaja ja õpilase isiksusest (koost. A.Lunge). Tallinn, Valgus, 1989,104.
17.Leppik P. Õpetamine on huvitav (teaduslik-empiiriline käsitlus) Tallinn, 1997.
18.Lindgren H.C., Suter W.N. Pedagoogiline psühholoogia koolipraktikas / Tõlk. E.Krull, toim. T.Õunapuu, E.Krull - 7. tr. tõlge. - Tartu: OÜ Greif, 1994, 594 lk.
19.Naisbitt J. Megatrends: ten new directions transforming our lives. London: Futura, 1982.
20.Nanda A., Nossikov A., Prohorskas A.. World Health Stat.Q.1993,46,158-165.
21.Nõmm E., R.Valgma. Grupiprotsessid ja nende juhtimine. Tesserant, Tõravere, 1995,32-41.
22.Rousi H., U.Mutka. Oma kutseala õpetajaks. Haridustöötajate koolituskeskus. Tallinn, 1995.
23.Smirnova T. Tervise olemuse käsitlus. Materjale terviseõpetuseks. Haridustöötajate koolituskeskus. Tallinn, 1996,50-66.
24.Stones E., Psychological Theory and Practice of Teaching, Methuen & CoLtd., 1984, 301-304.
25."Teacher Education in Finland. Present and Future Trends and Challenges" (ed. Seppo Tella). Helsinki, 1996.
26.Viru A. In memorian. Taive Kudu ja terviseõpetus. Materjale Terviseõpetuseks, Tallinn, 1996,5-6.
27.Viru A., Smirnova T., Kull M. Terviseteadused. Materjale terviseõpetuseks. Haridustöötajate koolituskeskus. Tallinn, 1996,128-133.
28.Võgodski L. Pedagogitseskaja psiholoogia (vene keeles) M.,1991,480.
29.Wiio A., P.Puska. Terviseteavitamise käsiraamat. Kustannusosakeyhtio. Otava, 1995.

 

  Tagasi