Õppetöö motiveerimine õppekirjanduse abil
JAAN MIKK
Meeldiv on õpetada õpilasi, kes soovivad õppida. Nad kuulavad hoolikalt õpetaja selgitusi, püüavad ainet täielikult mõista, vastavad õpetajale meeleldi. Küllaltki sageli näeme aga koolis vastupidist: õpilased ei huvitu ainest, nad ei soovi seda omandada ja õpetaja nõudmised võivad täitmata jääda. Õppimissoovi puudumine on üks olulisemaid õpiedutuse põhjustajaid (l, lk 162). Kui me soovime tõsta õppetöö efektiivsust, siis peame tõsiselt mõtlema, kuidas arendada õpimotiive.
Inimene on motiveeritud tegema seda, mis rahuldab tema vajadusi. Ka õppetöö peaks rahuldama õpilase vajadusi. Ei piisa, et õpilased oma tööga täidavad täiskasvanute soovi kasvatada haritud põlvkonda.
Psühholoogid on inimese vajadusi mitmeti klassifitseerinud. Kõiki vajadusi me koolitöös ei käsuta, näiteks toiduvajadust. Me anname õpilastele süüa sõltumata nende hinnetest. Õppetöö motiveerimisel toetume kõigepealt õpilaste uudishimule, nende vajadusele elu järele ja soovile valmistuda tööks.
Õpimotivatsiooni areng õpilastel sõltub suuresti õpetajast. Oma suhtumisega ainesse, õpi-eesmärkide seadmisega, õpilaste hindamisega ja muudel viisidel ta märkamatult kas suurendab või vähendab õpilaste soovi õppida. Samal ajal tuleb arvestada, et õpetaja juhindub oma tegevuses õppekirjandusest. Võib arvata, et õppematerjali esitamise peenemadki nüansid omandavad paljud õpetajad õpikust. Seetõttu on ka õpimotivatsiooni arendamisel suur osa õppekirjandusel. Õpikute autorid saavad palju ära teha õpilaste õppimissoovi tugevdamiseks. Koolis täheldatav vähene õpimotivatsioon näitab autoreile, et on tarvis intensiivselt otsida ja leida teid selle tugevdamiseks õppekirjanduse abil.
Vaatleme, millised on õppekirjanduse autorite võimalused õpilaste tunnetusvajaduste ja eduvajaduse rahuldamisel ning kuidas nad võiksid näidata õpilastele omandatavate teadmiste tähtsust elus.
Õpilaste huvi materjali vastu tõstab:
Hillar Palamets kasvatab 4. klassi õpilastel huvi arheoloogia vastu järgmiselt: «Veel enne koolitöö lõppu kõneles õpetaja 3. klassile, et suvel toimuvad Linnamäel arheoloogilised kaevamised. Õpetaja soovitas lastel kaevamisi vaatama minna, sest järgmisel sügisel pidi sellest ajalootundides juttu tulema. Suviste tööde ja tegemiste käigus unustasid õpilased selle jutu. Kui aga augustikuu alguses autotäis võõraid Linnamäele sõitis ja seal mitu telki üles löödi, tulid õpetaja sõnad lastele meelde ja nad otsustasid kaevamisi vaatama minna. Linnamägi asus koolist nelja kilomeetri kaugusel, väikese Tammejõe käärus. Arheoloogilised kaevamised toimusid Linnamäe põhjapoolses otsas. . . . Mehed ei ajanud lapsi ära, vaid kutsusid neid leidusid vaatama. Iseäranis lahke ja jutukas oli pikem mees, kes jutustas üht-teist kaevamistööde kohta: «Rohkem kui 1000 aastat tagasi asus sellel köhal muistsete eestlaste linnus . . .»» (9, lk. 9).
Selles tekstis toetub autor keskastme õpilaste huvile seikluste vastu, käsutab konkreetset esituslaadi ja positiivse värvinguga sõnu: «Linnamägi», «Tammejõgi». Ilmekas on ka paragrahvi pealkiri «Muinasleiud jutustavad». Taolised võtted väärivad tõsist tähelepanu ka teiste ainete õpikuis, sest meeldivast tekstist omandavad õpilased rohkem teadmisi (8, lk 41).
Õppematerjalis esinevate vastuolude näitamine ja lahendamine on probleemõppe sisuks. Selle olulise õppemeetodi kasutamisest õppekirjanduses on pikemalt juttu teises artiklis (7). Teatud efekti võib aga saavutada ka küsimuste ning hinnangute esitamisega ja probleemsete pealkirjadega. Näiteks: «Inimene, mis oled sa ilma keskkonnata?», «Puhas vesi — kui kauaks veel?» (12, lk 87).
Suurt huvi tekitavad õpilastes sündmused teaduse ajaloos. M. Baumann leidis, et nad avaldavad 6. klassi õpilastele suuremat mõju kui õppematerjali tähtsuse näitamine (2, lk 32). Näiteks matemaatikakursusest on paljudele meelde jäänud, kuidas malemängu leiutaja India valitsejalt tasu küsis, mis algul solvavalt väiksena paistis, aga arvutamisel selgus, et valitsejal polegi küsitud nisu hulka. See jutuke tõstab huvi geomeetrilise progressiooni vastu ja ilmestab üht tema olulist omadust. Mõnikord õnnestub ergastavat mõtet esitada isegi ühe lausega, näiteks: «Fosfori avastaja, alkeemik H. Brand arvas esialgu, et tal on läinud korda valmistada kulda» (4, lk 91).
Sageli on soovitatud ajaloolised episoodid õppekirjandusest välja jätta, sest nad võtavad üsna palju ruumi. Tegelikult on selle soovituse järgimine üks nendest põhjustest, miks õpikud muutuvad elutuks ja ebahuvitavaks. Teaduse popularisaatorid teevad sageli kõrvalepõikeid inimeste ja ajaloosündmuste juurde. Õpiku põhivooruseks pole tema lühidus, vaid oma ülesannete täitmine. Ja nendest ülesannetest on nüüdisajal üks olulisemaid õpimotivatsiooni tugevdamine. Kooli tähtis eesmärk on tekitada huvi teadmiste vastu, nii et õpilased sooviksid ise asja edasi uurida.
Üldtuntud on soovitus kutsuda õppetöös esile emotsioone, sest emotsioonid aitavad materjali kauaks ja kindlalt meelde jätta. Kuidas saavad aga õppekirjanduse autorid seda nõuet arvestada? Emotsioone kutsuvad esile ootamatud sündmused ja mõttekäigud, ilmekad võrdlused. Näitena vaatleme üht teksti füüsikaõpikust.
«Kuna molekul on väga väike, siis on neid igas kehas tohutu hulk. Veetilgas on näiteks molekule mitu miljardit korda rohkem kui maakeral elanikke, l cm3 õhus on nii palju molekule, et nendega võrdne arv liivaterasid moodustaks mäe, mis kataks suure tehase. Kas ühe ja sama aine molekulid erinevad üksteisest? Looduses erinevad kõik kehad üksteisest millegi poolest. Ei ole olemas ühesuguste nägudega inimesi. Ühel puul kasvavate lehtede hulgas ei ole kaht täiesti ühesugust. Isegi liivahunnikust ei leia me kahte ühesugust liivatera . . . Arvukad ning keerulised katsed näitavad, et ühe ja sama aine molekulid on täiesti ühesugused. See on huvitav fakt. Ei ole näiteks võimalik eraldada teineteisest mereveest destilleeritud vett ja mahlast või piimast saadud vett, sest kõik vee molekulid on ühesugused» (10, lk 15—16).
Selles tekstis on molekule võrreldud liivateradega, toodud selgelt esile ootamatu fakt, et ühe aine molekulid on täiesti ühesugused, antud sellele faktile hinnang. Küllap need ja teised õpimotivatsiooni tugevdavad tegurid olid üheks põhjuseks, miks sellele õpikule anti riiklik preemia.
Õppematerjali emotsionaalsusele aitab oluliselt kaasa tema piltlikkus. Selle saavutamiseks tuleks kõigepealt käsutada õpilastele tuntud sõnu. Võõrsõnad hävitavad emotsioone. Väga oluline on võrrelda käsitletavat nähtust varem õpitud hästi ettekujutatava nähtusega. Võrdlus pole otstarbekas aga siis, kui õpitav aine ise on konkreetne või võrdluse käigus sissetoodav uus objekt keeruline. Emotsioonid tekivad õpilastel kergemini, kui kirjeldada, mida nad võivad näha (3).
Emotsionaalses tekstis on fraasid lühikesed, sõnade järjekord lauses ebatavaline ja sageli käsutatakse hüüumärki. Nende tunnuste järgi võib teksti hinnata, pole aga mõtet hakata mehhaaniliselt lauseid lühendama. Autor kirjutab emotsionaalse õppeteksti siis, kui ta ise on oma ainest sügavalt haaratud.
Asume nüüd vaatlema teisena nimetatud teed õppetöö motiveerimiseks õppekirjanduse abil. Iga õpilane vajab edu ja tunnustust. Vajadus edu järele on inimese sotsiaalsetest vajadustest olulisemaid. Inimene teeb meeleldi seda, milles ta edukas on. Õpiedu tekitab õpilases meeldivaid elamusi, ta soovib neid teine kordki läbi elada ja püüab jälle hästi õppida. Seda püüdu tuleb toetada, võimaldada õpilasel hästi õppida. Ainult nii saame muuta kooli elurõõmsa töö keskuseks.
Õpiedutus kahandab õppimissoovi. Kui õpilane on korduvalt ebaõnnestunult vastanud, siis tekib tal hirm selle aine ees. Ta ei püüagi enam hästi õppida ja räägib endale ning teistele, et see aine pole elus üldse oluline (5). Kui õpilased ei soovi mõnd ainet õppida, siis küsigem, kas pole me neid kusagil õppetööga üle koormanud.
Inimesed ei soovi endale ei liiga kerget ega liiga rasket ülesannet. Kerge ülesande lahendamine ei tekita edutunnet, mis rõõmu võiks valmistada, üle jõu käiv ülesanne ei võimalda edu üldse saavutada. Tugevaima õppimissoovi tekitab optimaalse raskusega õppekirjandus, sest ainult selle puhul on võimalik edu vajadust ulatuslikult rahuldada.
Tänapäeva õpikud on sageli liiga rasked, nad ei võimalda õpilastel õppetöös oodatud edu saavutada. Õppimissoovi arendamiseks tuleks vähendada paljude õpikute keerukust ja mahtu. See oleks autorite oluline panus koolielu teravamate probleemide lahendamisse.
Õpikute keerukuse vähendamiseks on põhiliselt kolm teed: 1) välja jätta teisejärgulised tundmatud elemendid ja detailsemalt selgitada uusi põhilisi elemente, 2) loobuda osast abstraktsest materjalist ja teaduse põhitõdesid illustreerida konkreetsete näidetega, 3) keerukad konstruktsioonid lausetes asendada lihtsamatega. Nendest teedest on korduvalt pikemalt juttu olnud (6), mistõttu toome siinkohal esile vaid kaks täiendavat mõtet.
Edutunde kindlustamiseks ei tohiks õppetöös kiirustada ühelt teemalt teisele, vaid tuleks anda õpilastele aega käsutada õpitud materjali. Seega on õppekirjanduses olulised harjutusülesanded ja tundmaõpitud seaduspärasuste mitmesugused rakendused eri eluvaldkondades.
Õpilase tegevust hindab ja tekitab temas positiivseid emotsioone kõigepealt õpetaja. Aga õpilane suudab ka ise kindlaks teha, kas ta saavutas edu või mitte, kui ta teab, mida ta pidi saavutama. Selleks tuleks õppekirjanduses täpselt avada õppimise eesmärgid. Näiteks võiks paragrahvi alguses öelda: «te saate teada, mis mõjutab inimese südame tegevust» või siis «te õpite kasutama oma taskuarvuti mälu». Eesmärkide taoline teatamine tugevdab õpimotivatsiooni (5).
Seni vaadeldud õppimismotiivid olid seotud õppeprotsessi endaga. Vanemates klassides muutub aga õpilastel tugevaks vajadus valmistuda tulevaseks tööks. Seega kujuneb siin oluliseks õpimotivatsiooni arendamise teeks teadmiste tähtsuse näitamine.
Koolis omandatavad teadmised on vajalikud tootmistöös, ühiskondlikus elus ja õpilase isiklikuks arenguks. Need teadmised on valitud teaduse kullafondist, mis on tähtis, huvitav ja perspektiive loov. Õpilased sageli ise seda kõike veel ei näe, neile tuleb sageli öelda, milles seisneb omandatavate teadmiste väärtus.
Positiivse näitena võib siin vaadelda lõiku üldbioloogia õpikust. «Viimastel aastatel on hakanud eriti tormiliselt arenema bioloogia, keemia ja füüsika piiriteadus, mida nimetatakse molekulaarbioloogiaks. Selle teadusharu ülesandeks on uurida tähtsamaid elunähtusi (ainevahetus, pärilikkus, võime reageerida ärritajale) rakku moodustavate molekulide tasemel. Molekulaarbioloogia loob avarad perspektiivid eluprotsesside juhtimiseks inimese poolt. Märkimisväärseid edusamme on teinud geneetika, teadus organismide muutlikkusest ja pärilikkusest, mis käsutab molekulaarbioloogia meetodeid nii teoorias kui praktikas. Geneetikal põhineb sordiaretus, mille ülesandeks on parandada olemasolevaid ning luua uusi taimesorte ja loomatõuge. Reaalseks on saamas perspektiiv aretada selliseid nisusorte, mis kõrge agrotehnika rakendamisel annavad kuni l00-tsentrilisi hektarisaake» (13, lk 5).
M. Baumann uuris eksperimentaalselt, millist mõju avaldab teadmiste tähtsuse selline näitamine õpitulemustele. Kui kirjeldati õppematerjali kasutamisviise tootmises või isiklikus elus, tõusis selle materjali omandamine 30 % võrra (2, lk 33). See on väga suur efekt.
Tavaliselt avatakse aine tähtsus sissejuhatuses õpikusse. Tegelikult jääb sellest väheseks. Hinnanguid õppematerjalile tuleks anda iga teema õppimise käigus. Need ei tohiks aga olla paljusõnalised. Kõige paremat efekti annavad l-2 sõnaga väljendatud hinnangud. Näiteks: «Kasutame majanduslikult tähtsat vastuvooluprintsiipi.» Kui õppetekstis sageli väljendada hinnanguid tervete lausetega, siis õpitulemus ei tõuse, vaid langeb. Nii ei sobi õppeteksti lause: «Kasutame vastuvooluprintsiipi, mis on majanduslikult väga kasulik ja pidevalt end õigustab» (2, lk 34). Taolised kõrvallaused ilmselt lõhuvad aine esituse loogikat ja sellega ongi seletatav õpitulemuste vähenemine. Huvitav on märkida, et lähedastele tulemustele jõudis V. Ruus. Õppeteksti kasvatuslik mõju on suur siis, kui kasvatuslikult tähenduslikku informatsiooni edastatakse sekundaarse funktsiooni kaudu (11).
Lõpetame sellega nende võtete vaatluse, millega õppekirjanduse autorid saavad õppetööd motiveerida. Selge on, et need võtted on omavahel seotud ja nende liigitamine tinglik. Näiteks õpitava materjali kasutusalade näitamine avab õpilasele selle materjali tähtsuse, aga võib esile kutsuda ka emotsioone. Autor konkretiseerib õppematerjali, selleks et äratada õpilase emotsioone ja samal ajal ta tegelikult muudab õppeteksti ka jõukohasemaks. Ilmselt aga polegi mõtet suruda õppetöö motiveerimise viise kindlatesse raamidesse, sest siin on igal autoril oma ideed. Hämmastav on efekt, mis on saavutatud õppetöö motiveerimisvõtete kasutamisega õppetekstis. Ülalpool oli juba nimetatud, et õppematerjali tähtsuse avamine võib selle omandamistaset tõsta kolmandiku võrra. Veel olulisema õpitulemuste tõusu saavutas U. Geiling õppematerjali kujundilisuse suurendamisega (3). Kui me õpime taolist efekti saavutama ka eestikeelsetes õppetekstides, siis oleme leidnud väga olulise tee õppetöö täiustamiseks koolis.
Eelnevat ei tasu siiski tõlgendada nii, et rohkem motiveerimisvõtteid õppetekstis on alati parem. Nägime juba, et õppematerjali tähtsuse paljusõnaline näitamine ei tõsta omandamistaset. Sama lugu on emotsioonide esilekutsumisega. A. Mülleri katses tekitasid keskastme õpilastel kõige tugevamaid emotsioone need tekstid, kus materjal esitati laste huvidest lähtuvalt. Seevastu kõige paremad õpitulemused saavutati tekstidega, kus avati teadmiste tähtsus eluks. Need tekstid aga tekitasid vaid mõõdukaid emotsioone (8).
Õppetöö motiveerimisvõtete kasutamisel õpikus tuleb leida optimaalne määr. Neid võtteid tuleb senisest hoopis ulatuslikumalt tarvitada, kuid siiski silmas pidada, et õppekirjandusel on peale õppetöö motiveerimise teisigi olulisi ülesandeid.
Kirjandus
1. Babanski J. Õppeprotsessi optimeerimine. Tln, Valgus, 1984. 256 lk.
2. Baumann M. Untersuchungen zur Stimulation und Motivation des Lernens durch Lehrtexte. -- Informationen zu Schulbuchfragen. Berlin, 1980, Heft 40, S. 29-37.
3. Geiling U. Untersuchungen zur Anschaulichkeit von Lehrbuchtexten. — Informationen zu Schulbuchfragen. Berlin, 1980, Heft 38, S. 45-62.
4. Karik H., Ratassepp V. Keemia IX klassile. Tln, Valgus, 1980. 175 lk.
5. Kreitzberg P. Mis paneb õpilase õppima. -- Nõukogude Kool, 1984, nr 3, lk 26-27, nr 4, lk 39-44.
6. Mikk J. Teksti mõistmine. Tln, Valgus, 1980. 136 lk.
7. Mikk J. Probleemõpe õppekirjanduses. — Nõukogude Kool, 1985, nr 4, lk 31—44.
8. Müller A. Gezielte emotionale Gestaltung von Schulbuchtexten als Beitrag zur Überzeugungsbildung. Informationen zu Schulbuchfragen. Berlin, 1980, Heft 40, S. 38—44.
9. Palamets H. Jutustusi kodumaa ajaloost. Õpik IV klassile. Tln, Valgus, 1982. 208 lk.
10. Pjorõškin A., Rodina N. Füüsika VII klassile. Tln, Valgus, 1974. 207 lk.
11. Ruus V. Teksti kasvatuslike eesmärkide saavutamisest õppetunnis. — Rmt: Õpilaste ideeline kasvatamine koolis. Tln, 1979, lk 18—47.
12. Schwier H.-J. Eine Schulbuchvariante gestaltet von Schülern — noch kein typisches Untersuchungsanliegen der Schulbuchforschung. — Informationen zu Schulbuchfragen. Berlin, 1983, Heft 47, S. 85—91.
13. Üldbioloogia, õpik X—XI klassile. Tln, Valgus, 1981. 295 lk.